Χολαργός 20 Οκτωβρίου 2010
Θέμα: «Ανακοίνωση του Πανελλήνιου Θεολογικού Συνδέσμου «ΚΑΙΡΟΣ -για την αναβάθμιση της θρησκευτικής εκπαίδευσης» σχετικά με τις «Προτάσεις επιτροπής του Υ.Π.Δ.Μ.Θ. για την αναμόρφωση του Λυκείου».
Μετά τη δημοσιοποίηση κειμένου με τις «Προτάσεις για την αναμόρφωση του Λυκείου» που επεξεργάστηκε επιτροπή του Υπουργείου παιδείας, δια βίου μάθησης & θρησκευμάτων, και επειδή θεωρούμε επιβεβλημένη τη συμβολή μας στο δημόσιο διάλογο που διεξάγεται, καταθέτουμε τις παρακάτω απόψεις:
1. Πριν από οποιαδήποτε άλλη κρίση για το κείμενο της επιτροπής σχετικά με το περιεχόμενο και τις κατευθύνσεις του «νέου Λυκείου», οφείλουμε να αναγνωρίσουμε ως ιδιαίτερα θετικό το γεγονός ότι το Υπουργείο θέτει επί τάπητος το πρόβλημα, ομολογώντας -έστω και με τη μέθοδο της διαρροής- την ανεπάρκεια και τη βαθιά κρίση που χαρακτηρίζουν αυτή τη βαθμίδα της εκπαίδευσης.
Στο πλαίσιο αυτό αντιμετωπίζουμε κατ’ αρχάς θετικά και το άνοιγμα της δημόσιας συζήτησης για το χαρακτήρα του Λυκείου. Συμφωνούμε και εμείς ότι απαιτούνται ριζικές και ουσιαστικές αλλαγές, για να πάψει η υπαγωγή και απορρόφηση της εκπαιδευτικής αυτής βαθμίδας από την ασφυκτική και στρεβλή διαδικασία των εισαγωγικών εξετάσεων και να ανακτήσει τον αυτοτελή μορφωτικό χαρακτήρα που οφείλει να έχει στην αγωγή των νέων.
2. Διαπιστώνουμε όμως, ότι το συγκεκριμένο σχέδιο για το «νέο Λύκειο», παρότι τονίζει την ανάγκη «μορφωτικής αυτοτέλειας» του Λυκείου, εν τούτοις, στην πράξη συναρτά πλήρως το Πρόγραμμα Σπουδών του με την προοπτική εισαγωγής των μαθητών στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση και το καθιστά έτσι, για άλλη μία φορά, υποτελές σε αυτήν.
Είναι γεγονός, ότι το σχέδιο του «νέου Λυκείου» είναι μια αντιγραφική παραλλαγή του εκπαιδευτικού προτύπου του International Baccalaureate Diploma Programme, γνωστού και ως Ι.Β. Ως γνωστόν, το Ι.Β. είναι ένα ειδικό προ-πανεπιστημιακό σύστημα εκπαίδευσης, που απευθύνεται σε μαθητές ιδιαίτερου μορφωτικού και κοινωνικού επιπέδου (elite), με ειδικούς στόχους στενά συναρτημένους με τις μετέπειτα ακαδημαϊκές σπουδές τους στα καλύτερα πανεπιστήμια του κόσμου. Δεν είναι τυχαίο, ότι τα σχολεία αυτά πιστοποιούνται από Οργανισμό του Ι.Β.D.P., ώστε να ανταποκρίνονται σε αυστηρά κριτήρια και αυξημένες απαιτήσεις, όπως: μαθήματα διαφορετικών επιπέδων (SL/standard level, HL/high level), με δυνατότητα επιλογής της διδακτέας ύλης από ένα ευρύτατο φάσμα βιβλιογραφίας, άρτιες υποδομές, με ειδικά επιμορφωμένους εκπαιδευτικούς, σύγχρονες και ενημερωμένες βιβλιοθήκες, εργαστήρια υψηλών προδιαγραφών, χρήση και αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών, και, φυσικά, υψηλό προϋπολογισμό για τη λειτουργία τους. Για όλους αυτούς τους λόγους άλλωστε, στις ευρωπαϊκές χώρες αυτά τα -ειδικών προδιαγραφών- σχολεία εντάσσονται στα μη υποχρεωτικά. Εύλογα θα μπορούσε να αναρωτηθεί κανείς, αν είναι φρόνιμο, εφικτό και... έντιμο, να αποτελέσει το Ι.Β. γενικευμένο πρότυπο για ένα εκπαιδευτικό σύστημα εθνικής κλίμακας και δημόσιας αναφοράς σαν το ελληνικό -και μάλιστα από το επόμενο σχολικό έτος!
Οι «Προτάσεις» της επιτροπής δεν φαίνεται να αντιμετωπίζουν σοβαρά τα ερωτήματα αυτά, όπως επίσης δεν φαίνεται να λαμβάνουν καθόλου υπ’ όψη τους όλα τα σχετικά παιδαγωγικά και λειτουργικά προβλήματα που θα προκύψουν από μια βιαστική και απροϋπόθετη εφαρμογή του σε εθνικό επίπεδο. Σχεδιάζοντας επί χάρτου, προχωρά στη διατύπωση «Προτάσεων» διεξόδου από την κρίση οι οποίες, όμως, βασίζονται σε μια επιδερμική και ρηχή διάγνωση των πραγματικών προβλημάτων του Λυκείου -που είναι άλλωστε εν πολλοίς προβλήματα και της υποχρεωτικής εκπαίδευσης: Η «μεγάλη έκταση της διδακτέας ύλης, η κατακερματισμένη και εργαλειακή προσέγγισή της, η κανονιστική διδασκαλία κ.ά.» χρεώνονται με συνοπτικές διαδικασίες «στην υποχρεωτική διδασκαλία των μαθημάτων» και προβάλλεται ως πανάκεια, για όλα τα δεινά που κατατρύχουν το Λύκειο, «η δυνατότητα των μαθητών να επιλέγουν τα μαθήματα που θα διδαχθούν», ώστε να καταστούν «συμμέτοχοι και υπεύθυνοι για τη μόρφωσή τους»! Εννοείται βέβαια, ότι -με βάση αυτήν την απλουστευτική λογική- θα έπρεπε να απορριφθούν ως αποτυχημένα όλα εκείνα τα εκπαιδευτικά συστήματα (βλ. Φιλανδία, Νορβηγία κ.α.)[1] που στηρίζονται σε ένα ευρύ φάσμα υποχρεωτικών μαθημάτων και που μέχρι πρότινος θαυμάζαμε...
Συμπερασματικά, επιβεβαιώνεται η αρχική μας διαπίστωση, που συνιστά και το λόγο της βασικής μας αντίρρησης στο σχέδιο της επιτροπής για το «νέο Λύκειο»: παρά τις διακηρύξεις αγαθής πρόθεσης για την ενίσχυση της «κριτικής σκέψης» κ.λπ., όχι μόνο δεν θίγεται αλλά, αντίθετα, επιτείνεται ο αποσπασματικός, χρησιμοθηρικός και τεχνοκρατικός χαρακτήρας της εκπαίδευσης στο Λύκειο. Ο λόγος είναι προφανής και η ανακολουθία κραυγαλέα: εφόσον τα επιλεγόμενα μαθήματα συνδέονται άμεσα και καθοριστικά με την εισαγωγή στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση, υπονομεύεται ο θεμελιώδης στόχος των «Προτάσεων» που είναι -και σωστά- η μορφωτική αυτοτέλεια του Λυκείου, το οποίο καθίσταται για άλλη μία φορά υποτελές.
3. Είναι ανησυχητικό το γεγονός ότι το σχέδιο για το «νέο Λύκειο» παροπλίζει, αν δεν ακυρώνει παντελώς, την κοινωνική απαίτηση για μια ηθική και θρησκευτική αγωγή, η οποία είναι απαραίτητη για την ψυχική και πνευματική ανάπτυξη καθώς και για την κοινωνική ωρίμανση των σημερινών νέων. Στο πλαίσιο αυτό, η πρόβλεψη για το μάθημα των Θρησκευτικών ως «επιλεγόμενο» από την Α΄ Λυκείου ακόμη, συνιστά σαφή υποτίμηση της ανάγκης για συστηματική και ουσιαστική θρησκευτική αγωγή και μάλιστα στην πιο κρίσιμη ηλικιακή φάση της εφηβείας -αυτής της "πρώιμης ενήλικης ζωής" των αυριανών Ελλήνων πολιτών. Πολύ περισσότερο, που η θρησκευτική αγωγή αποτελεί ρητή υποχρέωση του ελληνικού Σχολείου σύμφωνα με το Σύνταγμα της Ελληνικής Δημοκρατίας, τις Συστάσεις του Συμβουλίου της Ευρώπης καθώς και την καταξιωμένη πρακτική στα εκπαιδευτικά συστήματα των άλλων ευρωπαϊκών χωρών.
Σήμερα σε παγκόσμιο και, κυρίως, ευρωπαϊκό επίπεδο (και από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή) δημοσιεύονται σημαντικές και μακροχρόνιες επιστημονικές έρευνες για τη θρησκευτική εκπαίδευση, οι οποίες από τη μια, υποδεικνύουν την υποχρεωτικότητά της στα δημόσια σχολεία υπό κρατική μέριμνα -κάτι που κατά βάση συμβαίνει στη χώρα μας μέχρι σήμερα- και από την άλλη, τονίζουν τη καθοριστική σημασία της στην ολοκληρωμένη ανάπτυξη του ανθρώπου στις ηλικίες των 15-18 χρόνων. Σε αυτήν την ιδιαίτερα κρίσιμη ηλικία, οι νέοι «διανοίγουν» την ταυτότητά τους προς τα έξω, σχετίζονται με τα δικά τους -προσωπικά πια- κριτήρια, αναλαμβάνουν ρόλους και ευθύνες, συγκρούονται, δοκιμάζουν και δοκιμάζονται. Γι’ αυτόν ακριβώς το λόγο, στην ηλικιακή φάση του Λυκείου ο θρησκευτικός εγγραμματισμός -θεμελιώδης στόχος της ευρωπαϊκής θρησκευτικής εκπαίδευσης- μπορεί πράγματι να αποδώσει γόνιμους καρπούς. Τότε είναι, που οι μαθητές μπορούν να συνειδητοποιούν τα θεμελιώδη ερωτήματα που θέτει η θρησκεία γύρω από τον εαυτό, την κοινωνία, το περιβάλλον και, πάνω απ' όλα, για τα δυο ζητήματα που βρίσκονται στενά συνδεδεμένα με τον πυρήνα της θρησκευτικής αναζήτησης: την αλήθεια και την αμφιβολία.
Σε αυτή την ευρωπαϊκή ομοφωνία για την αναγκαιότητα της θρησκευτικής αγωγής στο πλαίσιο της δημόσιας εκπαίδευσης, ενυπάρχουν δύο παραδοχές που τίθενται ταυτόχρονα και ως προτάγματα στο σχεδιασμό και την υλοποίησή της: α. Η αναγνώριση της συμβολής της θρησκευτικής αγωγής στον εμπλουτισμό της ανθρωπιστικής διάστασης της εκπαίδευσης και στην εξ αυτής συγκρότηση του ανθρώπινου υποκειμένου-μαθητή. β. Η αναγνώριση της κοινωνικής κρισιμότητας του θρησκευτικού φαινομένου, το οποίο -ως παράγοντας άλλοτε συνεκτικός κι άλλοτε διαλυτικός- απαιτεί νηφάλια, διαλλακτική και κριτική ερμηνευτική προσέγγιση, που δεν πρέπει επ' ουδενί να εκχωρηθεί ή να παραθεωρηθεί από τη δημόσια εκπαίδευση.
Στο προτεινόμενο σχέδιο, αντίθετα, διαβλέπει κανείς -μέσα από την αποκλειστική στόχευση της καλλιέργειας των «βασικών ικανοτήτων» και την παράλληλη υποβάθμιση του ανθρωποποιητικού χαρακτήρα του Λυκείου- δύο τελείως διαφορετικές με τις παραπάνω παραδοχές: α. Την υποχώρηση σε μια τρέχουσα λογική και την υπαγωγή του Λυκείου -και μετέπειτα της Τριτοβάθμιας εκπαίδευσης- στα προστάγματα της ελεύθερης αγοράς, που απαιτεί από τα εκπαιδευτικά συστήματα να παράγουν επιδέξια, ευέλικτα και αναλώσιμα "εργαλεία". Πράγμα που συνιστά εν τέλει, συρρίκνωση του δημόσιου χώρου της εκπαίδευσης και εκποίησή του στην ιδιωτικότητα. β. Την αμηχανία στο χειρισμό του "προβλήματος" που λέγεται θρησκευτικό φαινόμενο, όπως σχεδόν ομολογείται με την επιδέξια μεθόδευση της περιθωριοποίησής του ως «επιλεγόμενο». Όμως, πόσο φρόνιμο είναι να κρύβουμε το πρόβλημα και να καμωνόμαστε -κρυπτόμενοι από αυτό- ότι το λύνουμε; Είναι άραγε τόσο πιο κουτοί οι Ευρωπαίοι συμπολίτες μας που το αντιμετωπίζουν κατάματα και μάλιστα με τρόπο υπεύθυνο και δημιουργικό;
Ο Πανελλήνιος Θεολογικός Σύνδεσμος ΚΑΙΡΟΣ είναι πεπεισμένος, ότι η απάντηση στα παραπάνω διλήμματα δεν βρίσκεται στην υποβάθμιση αλλά στην αναβάθμιση της θρησκευτικής εκπαίδευσης στη χώρα μας. Στην κατεύθυνση αυτή κινείται η πρότασή μας για ένα μάθημα Θρησκευτικών, υποχρεωτικό για όλους τους μαθητές «ανεξάρτητα από τη θρησκευτική ή μη προέλευση και ταυτότητά τους» και ταυτόχρονα «αναβαθμισμένο, ώστε να μπορεί πράγματι να λειτουργήσει ως παράγοντας εμβάθυνσης και εμπλουτισμού της ίδιας της δημοκρατίας: ενθαρρύνοντας την κατάργηση στερεοτύπων και προκαταλήψεων, καλλιεργώντας την υπευθυνότητα και εμπνέοντας την έμπρακτη αγάπη για τον συνάνθρωπο και την κτίση.» Μέσα από μια τέτοια αναβάθμιση θα μπορέσει «να συμβάλει το μάθημα των Θρησκευτικών, ώστε οι μαθητές να έχουν τη δυνατότητα, τη γνωστική υποδομή και την ψυχική ευρυχωρία για έναν απροκατάληπτο και εποικοδομητικό διάλογο, με αποδοχή και σεβασμό της θρησκευτικής ετερότητας, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι απεμπολούν ή σχετικοποιούν τη δική τους -θρησκευτική ή μη- ταυτότητα.» (βλ. Διακήρυξη ΚΑΙΡΟΥ).
Εάν πράγματι θέλουμε, το Σχολείο να «αφορά σε όλα τα παιδιά χωρίς διακρίσεις και ανισότητες» και να στοχεύει «σε αξίες και αρχές που κάνουν κάθε νέο πάνω απ’ όλα ΑΝΘΡΩΠΟ» -όπως υπερθεματίζει στη διακήρυξη του για το «νέο Σχολείο» το Υπουργείο-, τότε οφείλει να προετοιμάζει τους μαθητές, όχι απλώς και μόνο σε μια «λειτουργική» κατεύθυνση, ώστε να παράγουν λύσεις σε συγκεκριμένα προβλήματα αξιοποιώντας κάποιες «βασικές ικανότητες» και δεξιότητες. Ένα πραγματικά «νέο Σχολείο» οφείλει επίσης να έχει μια κατεύθυνση «κριτική-χειραφετική»: να δίνει χώρο και χρόνο στην κρίση, το στοχασμό και το όραμα, στη δυνατότητα να προβληματίζονται οι μαθητές πάνω στην ίδια τη φύση και τη μορφή των προβλημάτων, στην καταγωγική τους αναφορά και τις συνολικές τους επιπτώσεις, καθώς και στο ενδεχόμενο εναλλακτικής αναδιατύπωσής τους. Να προετοιμάζει τους μαθητές για να συναντήσουν το απρόβλεπτο και να επινοήσουν το νέο, να απαγκιστρωθούν από το «εγώ» και να «ανοιχθούν» σε μια συνολική θέαση του κόσμου και των προβλημάτων του. Σε ένα τέτοιο Λύκειο που, εκτός από το «λειτουργισμό» θα στοχεύει και στη «χειραφέτηση» από κάθε μορφής δογματική προκατάληψη, οι μαθητές -συμπορευόμενοι με τους δασκάλους τους- θα μπορούν να ξεδιπλώνουν και να καλλιεργούν πολύτιμες «ικανότητες-δεξιότητες» -κάποιες από αυτές και στο πλαίσιο του μαθήματος των Θρησκευτικών. Ενδεικτικά αναφέρουμε:
· Να αναγνωρίζουν το θρησκευτικό υπόβαθρο και τις θρησκευτικές διαστάσεις του πολιτισμού -ελληνικού, ευρωπαϊκού και άλλων.
· Να ερμηνεύουν την επιρροή των θρησκειών πάνω στη ζωή των ανθρώπων.
· Να αξιολογούν τη σημασία της θρησκευτικότητας σε μια πλουραλιστική κοινωνία.
· Να αναγνωρίζουν και να κρίνουν τις θετικές και αρνητικές εκδηλώσεις του Χριστιανισμού και των άλλων θρησκειών.
· Να γνωρίζουν και να εξετάζουν την αρνητική κριτική που ασκείται προς το Χριστιανισμό και τη θρησκευτική πίστη.
· Να επικοινωνούν και να διαλέγονται με ετερόθρησκους και ετερόδοξους.
· Να αναγνωρίζουν τις ηθικές αξίες των άλλων θρησκειών.
· Να ερμηνεύουν τα θρησκευτικά κείμενα με πολλαπλά κριτήρια.
· Να κατανοούν τον τρόπο με τον οποίο ιερά κείμενα των θρησκειών απαντούν σε θεμελιώδη ερωτήματα και σε ηθικά ζητήματα.
· Να επεξεργάζονται και να αναθεωρούν στερεότυπα που εγκλωβίζουν και αδικούν.
· Να αναλύουν με ποιον τρόπο η θρησκευτική ή μη δέσμευση μεταφράζεται σε στάση ζωής.
4. Τέλος, δεν κρύβουμε την απορία μας για τη διαδικασία που επελέγη από το Υπουργείο. Μας προβληματίζει το γεγονός, ότι η σύσταση της επιτροπής και η προετοιμασία των προτάσεών της έγινε εν αγνοία όχι μόνο της εκπαιδευτικής κοινότητας, αλλά και αυτού ακόμα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου που είναι το κατά Νόμον αρμόδιο για την επεξεργασία παρόμοιων προτάσεων. Φοβούμαστε, ότι η βιασύνη για άμεση και καθολική εφαρμογή του σχεδίου από την επόμενη κιόλας χρονιά σε όλα τα Λύκεια της χώρας συνιστά μια έμμεση παραδοχή του Υπουργείου, ότι ο μόνος τρόπος για να υλοποιήσει το σχέδιο αυτό, είναι να το επιβάλει στην εκπαιδευτική κοινότητα και την ελληνική κοινωνία με τη μέθοδο του αιφνιδιασμού.
Είναι βαθιά μας πεποίθηση, ότι η όποια αλλαγή στο ελληνικό Σχολείο προϋποθέτει ένα πραγματικό «Κίνημα Παιδείας» -ακόμα και μέσα σ’ αυτές τις δύσκολες συνθήκες της παρούσας κρίσης. Προϋποθέτει ένα ολοκληρωμένο μεταρρυθμιστικό σχέδιο, που να αγκαλιάζει με τρόπο ενιαίο και συνεκτικό όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες, και έναν πραγματικό διάλογο, που δεν μπορεί να περιοριστεί ούτε στη συνήθη «δημόσια διαβούλευση» ούτε πρέπει να μείνει μόνο μεταξύ πολιτευτών, συνδικαλιστών και λοιπών τεχνοκρατών. Πρέπει να αγκαλιάσει και να κινητοποιήσει πρώτιστα τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, καθώς και τους μαθητές και τους γονείς τους -και μάλιστα στον προνομιακό τόπο της εκπαίδευσης: τη σχολική μονάδα. Η επιτυχία της όποιας μεταρρύθμισης δεν θα κριθεί σε τίποτε άλλο, παρά στο αν -όλοι μαζί οι πολίτες- καταφέρουμε να εκμεταλλευτούμε θετικά την κρίση και να μετατρέψουμε την περιρρέουσα ατμόσφαιρα απογοήτευσης, φόβου και αδράνειας στο αντίθετό της.
Για εμάς μια πραγματική μεταρρύθμιση του Σχολείου προϋποθέτει τα εξής:
α. Συγκεκριμένα αιτήματα προς τα ΑΕΙ, για το είδος της εκπαίδευσης όσων θα υπηρετήσουν τη διδασκαλία των μαθημάτων στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
β. Σχεδιασμό και οργάνωση των αλλαγών, αρχίζοντας από την υποχρεωτική εκπαίδευση (Δημοτικό και Γυμνάσιο) και συνεχίζοντας στο Λύκειο.
γ. Δημιουργία των αναγκαίων υποδομών (υλικοτεχνικές, επιμόρφωση καθηγητών, σύστημα αξιολόγησης κ.α.). Αλλιώς γίνεται γράμμα κενό περιεχομένου, με αποτέλεσμα σε κάθε νέα μεταρρύθμιση να καταργούνται ακόμη και τα όσα θετικά θεσμοθετήθηκαν στο παρελθόν, όπως για παράδειγμα η Διαμορφωτική αξιολόγηση του 2525/1997 ή η Διαθεματική προσέγγιση στα ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ του 2003.
Ελπίζουμε ότι το Λύκειο, είτε "παλαιάς κοπής" είτε "νέας εκδοχής", δεν θα πάψει να επιβεβαιώνει την ετυμολογική καταγωγή του και να έχει την αναφορά του σε εκείνο το γυμναστήριο με τις στεγασμένες στοές περιπάτων στο ανατολικό προάστιο της Αθήνας, κοντά στο ναό του Λυκείου Απόλλωνα, όπου δίδαξε ο Αριστοτέλης... Να είναι για τους νέους ανθρώπους δρόμος, γύμνασμα και στοχαστικός περίπατος, προς το φωτισμό σε καιρούς δύσκολους και σκοτεινούς.
H Διοικούσα Επιτροπή
του ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟΥ ΘΕΟΛΟΓΙΚΟΥ ΣΥΝΔΕΣΜΟΥ ΚΑΙΡΟΣ
Θέμα: «Ανακοίνωση του Πανελλήνιου Θεολογικού Συνδέσμου «ΚΑΙΡΟΣ -για την αναβάθμιση της θρησκευτικής εκπαίδευσης» σχετικά με τις «Προτάσεις επιτροπής του Υ.Π.Δ.Μ.Θ. για την αναμόρφωση του Λυκείου».
Μετά τη δημοσιοποίηση κειμένου με τις «Προτάσεις για την αναμόρφωση του Λυκείου» που επεξεργάστηκε επιτροπή του Υπουργείου παιδείας, δια βίου μάθησης & θρησκευμάτων, και επειδή θεωρούμε επιβεβλημένη τη συμβολή μας στο δημόσιο διάλογο που διεξάγεται, καταθέτουμε τις παρακάτω απόψεις:
1. Πριν από οποιαδήποτε άλλη κρίση για το κείμενο της επιτροπής σχετικά με το περιεχόμενο και τις κατευθύνσεις του «νέου Λυκείου», οφείλουμε να αναγνωρίσουμε ως ιδιαίτερα θετικό το γεγονός ότι το Υπουργείο θέτει επί τάπητος το πρόβλημα, ομολογώντας -έστω και με τη μέθοδο της διαρροής- την ανεπάρκεια και τη βαθιά κρίση που χαρακτηρίζουν αυτή τη βαθμίδα της εκπαίδευσης.
Στο πλαίσιο αυτό αντιμετωπίζουμε κατ’ αρχάς θετικά και το άνοιγμα της δημόσιας συζήτησης για το χαρακτήρα του Λυκείου. Συμφωνούμε και εμείς ότι απαιτούνται ριζικές και ουσιαστικές αλλαγές, για να πάψει η υπαγωγή και απορρόφηση της εκπαιδευτικής αυτής βαθμίδας από την ασφυκτική και στρεβλή διαδικασία των εισαγωγικών εξετάσεων και να ανακτήσει τον αυτοτελή μορφωτικό χαρακτήρα που οφείλει να έχει στην αγωγή των νέων.
2. Διαπιστώνουμε όμως, ότι το συγκεκριμένο σχέδιο για το «νέο Λύκειο», παρότι τονίζει την ανάγκη «μορφωτικής αυτοτέλειας» του Λυκείου, εν τούτοις, στην πράξη συναρτά πλήρως το Πρόγραμμα Σπουδών του με την προοπτική εισαγωγής των μαθητών στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση και το καθιστά έτσι, για άλλη μία φορά, υποτελές σε αυτήν.
Είναι γεγονός, ότι το σχέδιο του «νέου Λυκείου» είναι μια αντιγραφική παραλλαγή του εκπαιδευτικού προτύπου του International Baccalaureate Diploma Programme, γνωστού και ως Ι.Β. Ως γνωστόν, το Ι.Β. είναι ένα ειδικό προ-πανεπιστημιακό σύστημα εκπαίδευσης, που απευθύνεται σε μαθητές ιδιαίτερου μορφωτικού και κοινωνικού επιπέδου (elite), με ειδικούς στόχους στενά συναρτημένους με τις μετέπειτα ακαδημαϊκές σπουδές τους στα καλύτερα πανεπιστήμια του κόσμου. Δεν είναι τυχαίο, ότι τα σχολεία αυτά πιστοποιούνται από Οργανισμό του Ι.Β.D.P., ώστε να ανταποκρίνονται σε αυστηρά κριτήρια και αυξημένες απαιτήσεις, όπως: μαθήματα διαφορετικών επιπέδων (SL/standard level, HL/high level), με δυνατότητα επιλογής της διδακτέας ύλης από ένα ευρύτατο φάσμα βιβλιογραφίας, άρτιες υποδομές, με ειδικά επιμορφωμένους εκπαιδευτικούς, σύγχρονες και ενημερωμένες βιβλιοθήκες, εργαστήρια υψηλών προδιαγραφών, χρήση και αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών, και, φυσικά, υψηλό προϋπολογισμό για τη λειτουργία τους. Για όλους αυτούς τους λόγους άλλωστε, στις ευρωπαϊκές χώρες αυτά τα -ειδικών προδιαγραφών- σχολεία εντάσσονται στα μη υποχρεωτικά. Εύλογα θα μπορούσε να αναρωτηθεί κανείς, αν είναι φρόνιμο, εφικτό και... έντιμο, να αποτελέσει το Ι.Β. γενικευμένο πρότυπο για ένα εκπαιδευτικό σύστημα εθνικής κλίμακας και δημόσιας αναφοράς σαν το ελληνικό -και μάλιστα από το επόμενο σχολικό έτος!
Οι «Προτάσεις» της επιτροπής δεν φαίνεται να αντιμετωπίζουν σοβαρά τα ερωτήματα αυτά, όπως επίσης δεν φαίνεται να λαμβάνουν καθόλου υπ’ όψη τους όλα τα σχετικά παιδαγωγικά και λειτουργικά προβλήματα που θα προκύψουν από μια βιαστική και απροϋπόθετη εφαρμογή του σε εθνικό επίπεδο. Σχεδιάζοντας επί χάρτου, προχωρά στη διατύπωση «Προτάσεων» διεξόδου από την κρίση οι οποίες, όμως, βασίζονται σε μια επιδερμική και ρηχή διάγνωση των πραγματικών προβλημάτων του Λυκείου -που είναι άλλωστε εν πολλοίς προβλήματα και της υποχρεωτικής εκπαίδευσης: Η «μεγάλη έκταση της διδακτέας ύλης, η κατακερματισμένη και εργαλειακή προσέγγισή της, η κανονιστική διδασκαλία κ.ά.» χρεώνονται με συνοπτικές διαδικασίες «στην υποχρεωτική διδασκαλία των μαθημάτων» και προβάλλεται ως πανάκεια, για όλα τα δεινά που κατατρύχουν το Λύκειο, «η δυνατότητα των μαθητών να επιλέγουν τα μαθήματα που θα διδαχθούν», ώστε να καταστούν «συμμέτοχοι και υπεύθυνοι για τη μόρφωσή τους»! Εννοείται βέβαια, ότι -με βάση αυτήν την απλουστευτική λογική- θα έπρεπε να απορριφθούν ως αποτυχημένα όλα εκείνα τα εκπαιδευτικά συστήματα (βλ. Φιλανδία, Νορβηγία κ.α.)[1] που στηρίζονται σε ένα ευρύ φάσμα υποχρεωτικών μαθημάτων και που μέχρι πρότινος θαυμάζαμε...
Συμπερασματικά, επιβεβαιώνεται η αρχική μας διαπίστωση, που συνιστά και το λόγο της βασικής μας αντίρρησης στο σχέδιο της επιτροπής για το «νέο Λύκειο»: παρά τις διακηρύξεις αγαθής πρόθεσης για την ενίσχυση της «κριτικής σκέψης» κ.λπ., όχι μόνο δεν θίγεται αλλά, αντίθετα, επιτείνεται ο αποσπασματικός, χρησιμοθηρικός και τεχνοκρατικός χαρακτήρας της εκπαίδευσης στο Λύκειο. Ο λόγος είναι προφανής και η ανακολουθία κραυγαλέα: εφόσον τα επιλεγόμενα μαθήματα συνδέονται άμεσα και καθοριστικά με την εισαγωγή στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση, υπονομεύεται ο θεμελιώδης στόχος των «Προτάσεων» που είναι -και σωστά- η μορφωτική αυτοτέλεια του Λυκείου, το οποίο καθίσταται για άλλη μία φορά υποτελές.
3. Είναι ανησυχητικό το γεγονός ότι το σχέδιο για το «νέο Λύκειο» παροπλίζει, αν δεν ακυρώνει παντελώς, την κοινωνική απαίτηση για μια ηθική και θρησκευτική αγωγή, η οποία είναι απαραίτητη για την ψυχική και πνευματική ανάπτυξη καθώς και για την κοινωνική ωρίμανση των σημερινών νέων. Στο πλαίσιο αυτό, η πρόβλεψη για το μάθημα των Θρησκευτικών ως «επιλεγόμενο» από την Α΄ Λυκείου ακόμη, συνιστά σαφή υποτίμηση της ανάγκης για συστηματική και ουσιαστική θρησκευτική αγωγή και μάλιστα στην πιο κρίσιμη ηλικιακή φάση της εφηβείας -αυτής της "πρώιμης ενήλικης ζωής" των αυριανών Ελλήνων πολιτών. Πολύ περισσότερο, που η θρησκευτική αγωγή αποτελεί ρητή υποχρέωση του ελληνικού Σχολείου σύμφωνα με το Σύνταγμα της Ελληνικής Δημοκρατίας, τις Συστάσεις του Συμβουλίου της Ευρώπης καθώς και την καταξιωμένη πρακτική στα εκπαιδευτικά συστήματα των άλλων ευρωπαϊκών χωρών.
Σήμερα σε παγκόσμιο και, κυρίως, ευρωπαϊκό επίπεδο (και από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή) δημοσιεύονται σημαντικές και μακροχρόνιες επιστημονικές έρευνες για τη θρησκευτική εκπαίδευση, οι οποίες από τη μια, υποδεικνύουν την υποχρεωτικότητά της στα δημόσια σχολεία υπό κρατική μέριμνα -κάτι που κατά βάση συμβαίνει στη χώρα μας μέχρι σήμερα- και από την άλλη, τονίζουν τη καθοριστική σημασία της στην ολοκληρωμένη ανάπτυξη του ανθρώπου στις ηλικίες των 15-18 χρόνων. Σε αυτήν την ιδιαίτερα κρίσιμη ηλικία, οι νέοι «διανοίγουν» την ταυτότητά τους προς τα έξω, σχετίζονται με τα δικά τους -προσωπικά πια- κριτήρια, αναλαμβάνουν ρόλους και ευθύνες, συγκρούονται, δοκιμάζουν και δοκιμάζονται. Γι’ αυτόν ακριβώς το λόγο, στην ηλικιακή φάση του Λυκείου ο θρησκευτικός εγγραμματισμός -θεμελιώδης στόχος της ευρωπαϊκής θρησκευτικής εκπαίδευσης- μπορεί πράγματι να αποδώσει γόνιμους καρπούς. Τότε είναι, που οι μαθητές μπορούν να συνειδητοποιούν τα θεμελιώδη ερωτήματα που θέτει η θρησκεία γύρω από τον εαυτό, την κοινωνία, το περιβάλλον και, πάνω απ' όλα, για τα δυο ζητήματα που βρίσκονται στενά συνδεδεμένα με τον πυρήνα της θρησκευτικής αναζήτησης: την αλήθεια και την αμφιβολία.
Σε αυτή την ευρωπαϊκή ομοφωνία για την αναγκαιότητα της θρησκευτικής αγωγής στο πλαίσιο της δημόσιας εκπαίδευσης, ενυπάρχουν δύο παραδοχές που τίθενται ταυτόχρονα και ως προτάγματα στο σχεδιασμό και την υλοποίησή της: α. Η αναγνώριση της συμβολής της θρησκευτικής αγωγής στον εμπλουτισμό της ανθρωπιστικής διάστασης της εκπαίδευσης και στην εξ αυτής συγκρότηση του ανθρώπινου υποκειμένου-μαθητή. β. Η αναγνώριση της κοινωνικής κρισιμότητας του θρησκευτικού φαινομένου, το οποίο -ως παράγοντας άλλοτε συνεκτικός κι άλλοτε διαλυτικός- απαιτεί νηφάλια, διαλλακτική και κριτική ερμηνευτική προσέγγιση, που δεν πρέπει επ' ουδενί να εκχωρηθεί ή να παραθεωρηθεί από τη δημόσια εκπαίδευση.
Στο προτεινόμενο σχέδιο, αντίθετα, διαβλέπει κανείς -μέσα από την αποκλειστική στόχευση της καλλιέργειας των «βασικών ικανοτήτων» και την παράλληλη υποβάθμιση του ανθρωποποιητικού χαρακτήρα του Λυκείου- δύο τελείως διαφορετικές με τις παραπάνω παραδοχές: α. Την υποχώρηση σε μια τρέχουσα λογική και την υπαγωγή του Λυκείου -και μετέπειτα της Τριτοβάθμιας εκπαίδευσης- στα προστάγματα της ελεύθερης αγοράς, που απαιτεί από τα εκπαιδευτικά συστήματα να παράγουν επιδέξια, ευέλικτα και αναλώσιμα "εργαλεία". Πράγμα που συνιστά εν τέλει, συρρίκνωση του δημόσιου χώρου της εκπαίδευσης και εκποίησή του στην ιδιωτικότητα. β. Την αμηχανία στο χειρισμό του "προβλήματος" που λέγεται θρησκευτικό φαινόμενο, όπως σχεδόν ομολογείται με την επιδέξια μεθόδευση της περιθωριοποίησής του ως «επιλεγόμενο». Όμως, πόσο φρόνιμο είναι να κρύβουμε το πρόβλημα και να καμωνόμαστε -κρυπτόμενοι από αυτό- ότι το λύνουμε; Είναι άραγε τόσο πιο κουτοί οι Ευρωπαίοι συμπολίτες μας που το αντιμετωπίζουν κατάματα και μάλιστα με τρόπο υπεύθυνο και δημιουργικό;
Ο Πανελλήνιος Θεολογικός Σύνδεσμος ΚΑΙΡΟΣ είναι πεπεισμένος, ότι η απάντηση στα παραπάνω διλήμματα δεν βρίσκεται στην υποβάθμιση αλλά στην αναβάθμιση της θρησκευτικής εκπαίδευσης στη χώρα μας. Στην κατεύθυνση αυτή κινείται η πρότασή μας για ένα μάθημα Θρησκευτικών, υποχρεωτικό για όλους τους μαθητές «ανεξάρτητα από τη θρησκευτική ή μη προέλευση και ταυτότητά τους» και ταυτόχρονα «αναβαθμισμένο, ώστε να μπορεί πράγματι να λειτουργήσει ως παράγοντας εμβάθυνσης και εμπλουτισμού της ίδιας της δημοκρατίας: ενθαρρύνοντας την κατάργηση στερεοτύπων και προκαταλήψεων, καλλιεργώντας την υπευθυνότητα και εμπνέοντας την έμπρακτη αγάπη για τον συνάνθρωπο και την κτίση.» Μέσα από μια τέτοια αναβάθμιση θα μπορέσει «να συμβάλει το μάθημα των Θρησκευτικών, ώστε οι μαθητές να έχουν τη δυνατότητα, τη γνωστική υποδομή και την ψυχική ευρυχωρία για έναν απροκατάληπτο και εποικοδομητικό διάλογο, με αποδοχή και σεβασμό της θρησκευτικής ετερότητας, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι απεμπολούν ή σχετικοποιούν τη δική τους -θρησκευτική ή μη- ταυτότητα.» (βλ. Διακήρυξη ΚΑΙΡΟΥ).
Εάν πράγματι θέλουμε, το Σχολείο να «αφορά σε όλα τα παιδιά χωρίς διακρίσεις και ανισότητες» και να στοχεύει «σε αξίες και αρχές που κάνουν κάθε νέο πάνω απ’ όλα ΑΝΘΡΩΠΟ» -όπως υπερθεματίζει στη διακήρυξη του για το «νέο Σχολείο» το Υπουργείο-, τότε οφείλει να προετοιμάζει τους μαθητές, όχι απλώς και μόνο σε μια «λειτουργική» κατεύθυνση, ώστε να παράγουν λύσεις σε συγκεκριμένα προβλήματα αξιοποιώντας κάποιες «βασικές ικανότητες» και δεξιότητες. Ένα πραγματικά «νέο Σχολείο» οφείλει επίσης να έχει μια κατεύθυνση «κριτική-χειραφετική»: να δίνει χώρο και χρόνο στην κρίση, το στοχασμό και το όραμα, στη δυνατότητα να προβληματίζονται οι μαθητές πάνω στην ίδια τη φύση και τη μορφή των προβλημάτων, στην καταγωγική τους αναφορά και τις συνολικές τους επιπτώσεις, καθώς και στο ενδεχόμενο εναλλακτικής αναδιατύπωσής τους. Να προετοιμάζει τους μαθητές για να συναντήσουν το απρόβλεπτο και να επινοήσουν το νέο, να απαγκιστρωθούν από το «εγώ» και να «ανοιχθούν» σε μια συνολική θέαση του κόσμου και των προβλημάτων του. Σε ένα τέτοιο Λύκειο που, εκτός από το «λειτουργισμό» θα στοχεύει και στη «χειραφέτηση» από κάθε μορφής δογματική προκατάληψη, οι μαθητές -συμπορευόμενοι με τους δασκάλους τους- θα μπορούν να ξεδιπλώνουν και να καλλιεργούν πολύτιμες «ικανότητες-δεξιότητες» -κάποιες από αυτές και στο πλαίσιο του μαθήματος των Θρησκευτικών. Ενδεικτικά αναφέρουμε:
· Να αναγνωρίζουν το θρησκευτικό υπόβαθρο και τις θρησκευτικές διαστάσεις του πολιτισμού -ελληνικού, ευρωπαϊκού και άλλων.
· Να ερμηνεύουν την επιρροή των θρησκειών πάνω στη ζωή των ανθρώπων.
· Να αξιολογούν τη σημασία της θρησκευτικότητας σε μια πλουραλιστική κοινωνία.
· Να αναγνωρίζουν και να κρίνουν τις θετικές και αρνητικές εκδηλώσεις του Χριστιανισμού και των άλλων θρησκειών.
· Να γνωρίζουν και να εξετάζουν την αρνητική κριτική που ασκείται προς το Χριστιανισμό και τη θρησκευτική πίστη.
· Να επικοινωνούν και να διαλέγονται με ετερόθρησκους και ετερόδοξους.
· Να αναγνωρίζουν τις ηθικές αξίες των άλλων θρησκειών.
· Να ερμηνεύουν τα θρησκευτικά κείμενα με πολλαπλά κριτήρια.
· Να κατανοούν τον τρόπο με τον οποίο ιερά κείμενα των θρησκειών απαντούν σε θεμελιώδη ερωτήματα και σε ηθικά ζητήματα.
· Να επεξεργάζονται και να αναθεωρούν στερεότυπα που εγκλωβίζουν και αδικούν.
· Να αναλύουν με ποιον τρόπο η θρησκευτική ή μη δέσμευση μεταφράζεται σε στάση ζωής.
4. Τέλος, δεν κρύβουμε την απορία μας για τη διαδικασία που επελέγη από το Υπουργείο. Μας προβληματίζει το γεγονός, ότι η σύσταση της επιτροπής και η προετοιμασία των προτάσεών της έγινε εν αγνοία όχι μόνο της εκπαιδευτικής κοινότητας, αλλά και αυτού ακόμα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου που είναι το κατά Νόμον αρμόδιο για την επεξεργασία παρόμοιων προτάσεων. Φοβούμαστε, ότι η βιασύνη για άμεση και καθολική εφαρμογή του σχεδίου από την επόμενη κιόλας χρονιά σε όλα τα Λύκεια της χώρας συνιστά μια έμμεση παραδοχή του Υπουργείου, ότι ο μόνος τρόπος για να υλοποιήσει το σχέδιο αυτό, είναι να το επιβάλει στην εκπαιδευτική κοινότητα και την ελληνική κοινωνία με τη μέθοδο του αιφνιδιασμού.
Είναι βαθιά μας πεποίθηση, ότι η όποια αλλαγή στο ελληνικό Σχολείο προϋποθέτει ένα πραγματικό «Κίνημα Παιδείας» -ακόμα και μέσα σ’ αυτές τις δύσκολες συνθήκες της παρούσας κρίσης. Προϋποθέτει ένα ολοκληρωμένο μεταρρυθμιστικό σχέδιο, που να αγκαλιάζει με τρόπο ενιαίο και συνεκτικό όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες, και έναν πραγματικό διάλογο, που δεν μπορεί να περιοριστεί ούτε στη συνήθη «δημόσια διαβούλευση» ούτε πρέπει να μείνει μόνο μεταξύ πολιτευτών, συνδικαλιστών και λοιπών τεχνοκρατών. Πρέπει να αγκαλιάσει και να κινητοποιήσει πρώτιστα τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, καθώς και τους μαθητές και τους γονείς τους -και μάλιστα στον προνομιακό τόπο της εκπαίδευσης: τη σχολική μονάδα. Η επιτυχία της όποιας μεταρρύθμισης δεν θα κριθεί σε τίποτε άλλο, παρά στο αν -όλοι μαζί οι πολίτες- καταφέρουμε να εκμεταλλευτούμε θετικά την κρίση και να μετατρέψουμε την περιρρέουσα ατμόσφαιρα απογοήτευσης, φόβου και αδράνειας στο αντίθετό της.
Για εμάς μια πραγματική μεταρρύθμιση του Σχολείου προϋποθέτει τα εξής:
α. Συγκεκριμένα αιτήματα προς τα ΑΕΙ, για το είδος της εκπαίδευσης όσων θα υπηρετήσουν τη διδασκαλία των μαθημάτων στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
β. Σχεδιασμό και οργάνωση των αλλαγών, αρχίζοντας από την υποχρεωτική εκπαίδευση (Δημοτικό και Γυμνάσιο) και συνεχίζοντας στο Λύκειο.
γ. Δημιουργία των αναγκαίων υποδομών (υλικοτεχνικές, επιμόρφωση καθηγητών, σύστημα αξιολόγησης κ.α.). Αλλιώς γίνεται γράμμα κενό περιεχομένου, με αποτέλεσμα σε κάθε νέα μεταρρύθμιση να καταργούνται ακόμη και τα όσα θετικά θεσμοθετήθηκαν στο παρελθόν, όπως για παράδειγμα η Διαμορφωτική αξιολόγηση του 2525/1997 ή η Διαθεματική προσέγγιση στα ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ του 2003.
Ελπίζουμε ότι το Λύκειο, είτε "παλαιάς κοπής" είτε "νέας εκδοχής", δεν θα πάψει να επιβεβαιώνει την ετυμολογική καταγωγή του και να έχει την αναφορά του σε εκείνο το γυμναστήριο με τις στεγασμένες στοές περιπάτων στο ανατολικό προάστιο της Αθήνας, κοντά στο ναό του Λυκείου Απόλλωνα, όπου δίδαξε ο Αριστοτέλης... Να είναι για τους νέους ανθρώπους δρόμος, γύμνασμα και στοχαστικός περίπατος, προς το φωτισμό σε καιρούς δύσκολους και σκοτεινούς.
H Διοικούσα Επιτροπή
του ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟΥ ΘΕΟΛΟΓΙΚΟΥ ΣΥΝΔΕΣΜΟΥ ΚΑΙΡΟΣ
-για την αναβάθμιση της θρησκευτικής εκπαίδευσης
--------------------------------------------------------------------------------
[1] Στα υποχρεωτικά μαθήματα της Φινλανδίας συμπεριλαμβάνονται: 1. Μητρική Γλώσσα και Λογοτεχνία, 2. Δεύτερη Εθνική Γλώσσα, 3. Ξένες Γλώσσες, 4. Μαθηματικά, 5. Περιβαλλοντικές και Φυσικές Επιστήμες, 6. Θρησκεία/Ηθική, 7. Φιλοσοφία, 8. Ψυχολογία, 9. Ιστορία, 10. Κοινωνικές Σπουδές, 11. Τέχνες και 12. Φυσική Αγωγή. Στη Νορβηγία αντίστοιχα: 1. Νορβηγικά, 2. Θρησκεία και Ηθική, 3. Αγγλικά (και άλλες Ξένες Γλώσσες), 4. Κοινωνικές Σπουδές, 5. Γεωγραφία, 6. Ιστορία, 7. Μαθηματικά, 8. Φυσική και 9. Φυσική Αγωγή.
--------------------------------------------------------------------------------
[1] Στα υποχρεωτικά μαθήματα της Φινλανδίας συμπεριλαμβάνονται: 1. Μητρική Γλώσσα και Λογοτεχνία, 2. Δεύτερη Εθνική Γλώσσα, 3. Ξένες Γλώσσες, 4. Μαθηματικά, 5. Περιβαλλοντικές και Φυσικές Επιστήμες, 6. Θρησκεία/Ηθική, 7. Φιλοσοφία, 8. Ψυχολογία, 9. Ιστορία, 10. Κοινωνικές Σπουδές, 11. Τέχνες και 12. Φυσική Αγωγή. Στη Νορβηγία αντίστοιχα: 1. Νορβηγικά, 2. Θρησκεία και Ηθική, 3. Αγγλικά (και άλλες Ξένες Γλώσσες), 4. Κοινωνικές Σπουδές, 5. Γεωγραφία, 6. Ιστορία, 7. Μαθηματικά, 8. Φυσική και 9. Φυσική Αγωγή.
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου